המוח אינו טביעת האצבע של הDNA! המוח הינו נגזרת של ה DNA!
תהליך "אבולוציית המידע" הבונה את המוח - יחידת הרפלקסים המרכזית 
להרחבות - אימון טרנספורמטיבי
=========================================================================
 
איך זה פועל?

טרנספורמציה משמעת והצלחה בחיים
עצמתה של הטרנספורמציה בכך שהיא יוצרת בתבניות המוח של כל אחד ואחת מאתנו, רכיב של בלימת הפעולה האוטומטית. משזו נבלמה, מתחילה להיווצר תבנית חדשה שמכילה את סוג ההתנהגות שאנו רוצים. כשהתבנית הופכת לברירת המחדל (Default),  המופע של ההתנהגות החדשה, נעשה ללא כל מאמץ. במילים אחרות, הטרנספורמציה יצרה רכיב של משמעת עצמית אוטומטיתבתוך התבנית ומכאן ואילך, אין צורך בשום מאמץ או אי נעימות, בכדי לפעול בצורה החדשה. לדוגמא, כל מי שניסה לדבר לפני קהל כשהוא מבוהל, לבטח לא חשב שיוכל לפתח משמעת עצמית שתאפשר לו לעשות זאת בקלות. משנבנה רכיב המשמעת באמצעות הטרנספורמציה, הוא  מבטל את השפעת התבנית הבלתי רצויה. שהיא פחד, ובמקביל מותנע תהליך אוטומטי של יצירת תבנית, שהחוויה הצרובה בה היא של שלווה ובטחון בשיחה מול קהל. מכאן ואילך, זהו המצב הטבעי. 


מבנה סכמטי של שלושת השלבים של הטרנספורמציה





















































משמעת ורצון חפשי
משמעת היא דבר שאנשים נרתעים ממנו. משמעת היא דבר שנתפס על ידי רובנו כאילו שאנחנו חייבים לעשות משהו שאיננו רוצים, בעוד שבחירה מתוך רצון חפשי היא הדבר המועדף והרצוי.
האם זה באמת נכון? האם מה שאנו רוצים זה משהו שהוא תלוי בחירה, בעוד שמשמעת הינה בגדר כפייה? כשאומרים משמעת, מיד נזכרים בצבא, ב"כאב" של רכישת המשמעת. כמובן ישנם ארגונים נוספים שמשתמשים בטרנספורמציה בכדי לצור משמעת אצל חבריהם כגון דתות, מדינות, ארגונים כלכליים וחברתיים גדולים ובראש ובראשונה המשפחה. ההורים שאחראים על גידולו של הילד והכנתו לחיים, משתמשים בתהליך הטרנספורמטיבי, מבלי להיות מודעים לכך. כל שלב בחיי התינוק הוא טרנספורמטיבי וכולל את מרכיב המשמעת הייחודי לו, בכדי לאפשר לתינוק להפוך בבטחה לילד ואח"כ לנער ואחר כך לבוגר. משלב שהילד מצטרף למערכת החינוך, הרי שזו מפעילה, פרט ללימוד הקוגניטיבי, גם מערכים טרנספורמטיביים של הטמעת שייכות, עמידה במטלות, התנהגות מכבדת, מניעה של אלימות וכיו"ב.
התשובה היא שמה שאנו רוצים הינו דבר קבוע ואוטומטי, המוטבע בתבניות המוח שלנו ויש לו את "המשמעת" שכופה אותו. אם תיווצר תבנית מוח חדשה שתהיה בגדר ברירת מחדל, המחשבה והפעולה שתיווצר בה, תהיה כעת "הדבר שאנחנו רוצים" ומכאן ואילך, זה מה שיקרה. במקביל, יהיה לנו קשה ביותר לפעול על פי דרך הפעולה הקודמת.
חשוב להדגיש שמימוש הטרנספורמציה, אינו פשוט. אין גישה ישירה לתבניות המוח, כמו שלא ניתן לתקן מנוע בעת פעולתו. כדי להצליח במימוש התהליך הטרנספורמטיבי, יש לפעול בדרך שעוקפת את המנגנונים האוטומטיים ואת המעגלים הזדוניים, המונעים מאתנו להשתנות. את זה ניתן לעשות על ידי שימוש ב"כפייה" מוסכמת בין המאמן למתאמן. במונח "כפייה" אני מתיחס לתפיסה של פרויד שרק באמצעות כאב או עונג, ניתן לגרום לשינוי משמעותי.
"כפייה מוסכמת" הינה הסכם בין המאמן למתאמן אשר קובעת כי בזמן האימון עצמו, המתאמן מסכים לקיום של שיחות, מצגים ומניפולציות, על מנת להציף את "המחיר" הגבוה שהמתאמן "משלם" עבור התנהגותו ומנגד את "הרווח" שהמתאמן מפיק מהתנהגות זו. אמירה זו קיימת כדבר כללי ומוכר בתחום האימון, אלא שהכלים לממש אמירה זו, אינם אפקטיביים, אם לא נוצרת טרנספורמציה. טרנספורמציה לא תיווצר אלא אם התהליך יהיה מורכב מהשלבים והתכנים ש"
לְמִידָע" מתארת. 
לא מספיק "לדעת" כדי לחולל שינוי. שינוי שמשפיע על תבניות המוח המעכבות אינו יכול להיות מושג באמצעות שיחה על הנושא. חבוי כאן מעגל זדוני מחוכם. בכל פעם שהנושא של התבנית המעכבת מוזכר ואפילו בהקשר שלילי, התבנית מופעלת ומקבלת חיזוק ומשנה תקפות. טרנספורמציה הינה דרך לימוד שפועלת מהחוץ פנימה, יוצרת מרכיב פעולה מנוגד לתבנית המעכבת ולאחר מכן, בונה תבנית חשיבה ופעולה מקדמת. 

לְמִידָע הינה שיטת אימון וטיפול הממזגת את כל עולמות הסיוע הנפשי, לעולם אחד של למידה והמציעה מבנה אימון / טיפול דינמי ורב שכבתי. למידע מאפשרת פתרון מהיר ומדוייק של הנושאים אותם רוצים המתאמנים לפתור כדי לשפר את חייהם ולקדם את מטרותיהם.
שיטת האימון מאפשרת טרנספורמציה  אישיותית ובחירה בחיים ומבוססת על:
·       זיהוי המבנים אישיותים (תבניות המוח הרפלקסיביות) המחלישים ו"תוקעים" ויצירת  "רעש" בכדי לבטל את תקפותם.
·       בנייה של מרכיב הטרנספורמציה בכל מבנה אישיותי, בכדי לשלוט על התגובה  האוטומטית של תבניות המוח.
·       בנייה של תבניות מוח חדשות, אשר מאפשרות התנהגות מקדמת, שלא היתה אפשרית קודם.
 

מהות השיטה הטיפולית / אימונית, היא בניהול פעולות מקבילות בשלושה מישורים:

1.     ערעור התקפות הסטטיסטית (למיטיבי לכת, העלאת רמת האנטרופיה) של התבנית המגבילה במטרה להחליש את הזמינות הרפלקסיבית שלה.
2.     הבנייה של מרכיב הטרנספורמציה בכל תבנית.
3.     בניית תבנית רפלקסיבית חדשה, הכוללת את מרכיבי העוצמה שהמטופל בחר בהם ויצירת החוויה של  "הכל אפשרי" מתוך התבנית הרפלקסיבית החדשה.
 
כאשר היכולות החדשות יתבססו במוח, באמצעות הטיפול, הן יגברו ויחליפו את היכולות וההתנהגויות הקיימות והמגבילות.
כשהמגבלות מוסרות, החלום אפשרי וניתן לבחירה.
 
בחירה - הנחת הבסיס של  לְמִידָע היא  כי ביכולתו של המטפל לפעול בו זמנית בשלושת המישורים ולגרום למטופל להשפיע, בצורה עקיפה, על התבניות המרכיבות את מוחו. כך תבניות "טובות" ומקדמות יותר תגברנה על התבניות הקיימות שמשמשות כ"תקרת זכוכית"  וכתוצאה מכך, עוצמות חדשות יופיעו ויניבו יכולות אחרות ותוצאות מקדמות.
 
הכל נעשה אפשרי, כשמוותרים על תקרת הזכוכית!
 
שיטת לְמִידָע עוסקת בהטמעה של הערכים החשובים לכל אחד מאתנו, בתבניות חדשות ועוצמתיות, שיגברו על תבניות ברירת המחדל המגבילות ויחליפו אותן. בה בעת היא חותרת להחלשה של התקפות הסטטיסטית של התבנית הישנה, כדי שלא תופעל כבחירת מחדל ובונה איזונים ובלמים בתוך התבנית הקיימת, כך שגם אם תבחר, היא תעצר ותבנית אחרת, תופעל במקומה. התבניות הקיימות תפסקנה להוות ברירת מחדל, רק כאשר התבניות החדשות, תהפוכנה להיות ברירת המחדל.
 
 למיטיבי לכת – מה שמכשיר תבנית להיות אפקטיבית ומופעלת כבחירת מחדל, היא רמת אי הסדר (האנטרופיה) הנמוכה שלה. תבנית עם אנטרופיה נמוכה, הינה תבנית שמדד הסדר בה גבוה ולכן היא תחזור על עצמה תמיד, באותו האופן. כך אנו יכולים לבנות תקשורת ושפה, על מבנים שאינם משתנים וניתן לשתף אותם בין כל דוברי אותה שפה. הנושא רחב יותר מהשפה המדוברת. גם סימנים, קולות, מופעים שונים, יכולים להיות בעלי משמעות קבועה. למשל הורדת דגל לחצי התורן.

הבגרות הנפשית שלנו מותנית במספר "יחידות המשמעת" שיש לכל אחד מאתנו. אנו בוגרים, כאשר יש לנו מספיק "יחידות משמעת" שמבטלות את ההתנהגות הילדותית שלנו. תהליך ההתבגרות הוא תהליך טרנספורמטיבי בלבד ולכן מובן שטרנספורמציה תמיד נוכחת בחיינו. שיטת האימון הטרנספורמטיבית, מאפשרת לשינוי הטרנספורמטיבי, להיות נגיש בכל עת, לכל אחד.
אכילס, זנון והבעיטה בצב.

היה פעם ביון העתיקה, גיבור גדול בשם אכילס שסבל מבעייה שמנעה ממנו לרוץ ריצה תחרותית. הסיפור שלו נכתב על ידי זנון, נקרא הפרדוקס של אכילס והצב ועיקרו כלהלן:

מתבצעת תחרות ריצה בין הלוחם האגדי, אכילס, לבין צב: אכילס רץ במהירות 10 מטרים לשנייה, פי עשרה מהר יותר מן הצב ולכן הוא מחליט להתחשב בצב ונותן לו יתרון של 100 מטרים בתחילת התחרות. מניסיון החושים ברור שאכילס יעבור את הצב תוך זמן קצר, אך לטענתו של זנון – בתנאים אלה אכילס לעולם לא ישיג את הצב.

הסיבה לכך היא שבזמן שאכילס יעבור את 100 המטרים הראשונים ויגיע אל נקודת ההתחלה של הצב, הצב יתקדם עוד 10 מטרים, ולכן הוא עדיין יקדים את אכילס. כאשר אכילס ימשיך ויעבור את 10 המטרים הנוספים, הצב כבר יעבור עוד מטר, ושוב יקדים אותו. וכך הלאה, עד שאכילס מגיע לנקודה בה היה הצב קודם, הצב כבר מתקדם לנקודה רחוקה יותר. לכן, אכילס ילך ויתקרב אל הצב, אך לעולם לא יוכל להשיג אותו. במצב הזה אכילס נמנע מלקיים תחרויות ריצה.

שוחחתי איתו באמצעות דמיון מודרך ושאלתי "מה אתה רוצה ממני? "
"אני רוצה לרוץ בתחרויות, אבל הצב הארור הזה נתקע לי בראש ואני מוותר על התחרות? די נמאס לי."
מה דעתך לתת בעיטה לצב, להעיף אותו מהמסלול ולהוציא לך אותו מהראש? האם זה יעזור לך לרוץ? שאלתי. 
את התשובה כבר לא קבלתי, כי אכילס ניתק. רק אחרי כמה ימים הוא צלצל ואמר שרץ בחמש תחרויות, ובלי הצב שיעצור אותו, הוא זכה בכולן.
 

  • למי  אין צב או משפחה של צבים שמונעת ממנו לממש את יכולותיו ? 
  • האם זה אפשרי  ועד כמה זה קשה, לבעוט את הצב החוצה?
  • מי נהיה אחרי שבעטנו בצב? 

את התשובות לשאלות האלו ולשאלות נוספות שעולות בכם, מנסה לתת שיטת האימון הטרנספורמטיבית.
אנא התקשרו 054-7855144 או שלחו מייל ל 
yigalef@gmail.com ואני אטפל בצבים שלכם.


​להרחבות - למידה וקוגניציה

התפיסה הבסיסית של לְמִידָע מניחה שהמוח הוא מרחב פיזי שבו הגרויים מבחוץ, יוצרים אבולוציה של מידע שמקבעת בנו, באופן אוטומטי, התנהגויות, מחשבות, חוויות וזכרון.

כל למידה, בין אם בבית, בבית הספר או ב"אוניברסיטה של החיים", הינה תהליך של אבולוצית המידע המתחוללת במוח. לְמִידָע, מציעה הבנייה נכונה של שיטת לימוד, המאפשרת יצירה של תהליכים קוגניטיביים המבוססים על מנגנון למידה מרכזי שמנהל בצורה אוטומטית, את הלמידה עצמה. ככל שמנגנון הלמידה המרכזי מפותח יותר, כך גדלה היכולת של התלמיד (צעיר או בוגר), לשפר את יכולת הלמידה העצמית שלו. 

חוקרים בכירים בתחום המוח מסכימים כיום, כי כל מה שאנו יודעים, נמצא וממומש כתבניות מוח. תבניות אלו הינן רישומים פיזיים שנוצרים כתוצאה מחיבורים כימיים וחשמליים, בין הנוירונים במוח. תבניות אלו מופעלות, בצורה אקראית ואוטומטית, על ידי הגירויים הנקלטים בחושים באמצעות הפוקוס.

כל מה שנקלט בפוקוס, נלמד אוטומטית

למידה הינה תהליך אוטומטי, בלתי מודע לעצמו (שמנוהל גם הוא באמצעות תבנית על במוח, שנבנית תוך כדי תהליך הלמידה), של יצירה ועיבוי של תבניות מוח אוטומטיות
תבנית המוח היא תבנית פיזית של רישומים כימיים וחשמליים במוח בין נוירונים (סינפסות), המשמרים את החוויה שיצרה את התבנית ובמקביל, את הפעולה שננקטה, כך שאותו גירוי, יוצר תמיד את אותה התגובה. במקרה של למידה, כל פעם שהנושא שעבורו נבנתה התבנית מוזכר, התבנית מופעלת, מעלה את הזכרון שאצור בה ונוסף לה רובד.

מאחר ומדובר בתהליך אבולוציוני, התוצרים של אבולוציה זו הם אקראיים מצד אחד, אך שומרים על המסגרת שה DNA מכתיב. תבניות מוח אוטומטיות (RBP), נוצרו באופן אוטומטי לחלוטין על ידי הגירויים שאנו נחשפים אליהם ומבלי שתהיה לנו שליטה על תכנן וכיוונן. במקביל, הפעלתן של תבניות המוח נעשה גם הוא בצורה עצמאית ובלתי נשלטת על ידי אותם הגירויים. התוצאה היא שכל מה שאינו "צרוב" בתבנית מוח, לא יהיה קיים וזמין עבורינו כלל ועיקר.

כיצד  ניתן להסביר שכשהחתול שלי משמיע "מיאו" זה מובן לי יותר מאשר איזה סיני או נורבגי שמנסה להסביר לי משהו בשפתו? האם יתכן שה"מיאו" פוגש נתיב קיים ופתוח במוחי בעוד שהסינית, אינה פוגשת כל מסלול ולכן נתקלת בקיר אטום? זה נשמע בהתחלה כלא הגיוני, שהרי אני קרוב יותר לסיני מאשר לחתול, אבל "למדתי" כבר למה החתול משמיע "מיאו",בעוד שאת הסינית, טרם הספקתי למקם כמשהו שאני מכיר. מי שתל את המידעים האלו במוחי? האם הכל "נצרב", או רק מה שרלוונטי? מי מחליט מה רלוונטי? האם יש בכלל יישות תבונית שמחליטה מה רלוונטי.

מצד שני, ה"מיאו" של החתול יכול להיות אחד מכמה דברים, "אני רעב", או "אני צמא" או " כואב לי", או "משעמם לי ואני רוצה שתלטף אותי". לגבי הסיני הרי, שלמרות שאיני מבין את שפתו, הוא יכול לעשות סימן של קרוב האצבעות לפה וזה מובן לי כ"אני רעב" או לדמות יד מגישה כוס לפה וזה אומר לי "אני צמא".

מה שלא נמצא כתבנית מוח, אינו קיים למעשה עבורינו. בפועל, עם קליטת גירוי חיצוני או פנימי, התבנית שנבנתה כתוצאה מגירויים קודמים, הדומים לגירוי הנוכחי, מופעלת אוטומטית. באנלוגיה אפשר להשוות זאת למשחק הילדים שבו מנסים להשחיל גוף תלת מימדי, אל תוך חללים שונים וכל גוף מתאים רק לחלל אחד בלבד. אני חווה את מה שכבר חוויתי. אם לא נמצאת תבנית מתאימה, אני לא אחווה את מה שקורה במציאות.
 התבנית משמרת את החוויה שיצרה אותה כמו גם את הפעולה שננקטה או במילים אחרות,


התבנית היא הזכרון של עצם הווצרותה.

אציג שתי דוגמאות שתפשטנה את הנושא.
 
מבחן הגורילה -  https://www.youtube.com/watch?v=IGQmdoK_ZfY&list=PLbQi1NrujZmbAQiNJhfCoMKaQByZVdW8z 
מאחר והגורילה לא נמצאה בתבנית שהופעלה, אצל חלק מהצופים, הרי שחלק גדול מהאנשים לא רואה אותה. נסו על אנשים שלא מכירים זאת ותופתעו.

תאונות דרכים - הטענה השגורה היא שרוב תאונות הדרכים קורות קרוב לבית. אני מכיר את הדרך "בעיניים עצומות" כמאמר הביטוי החכם ורגיל נניח לפנות ברחוב X ושם תמיד פנוי. כל הסיכוי שאם יופיע מישהו או משהו בנתיב נסיעתי, אני לא אבחין בו. מכאן ואילך, האפשרות שמשהו יופיע, תהיה נוכחת עבורי. כשאני נוהג במקום בלתי מוכר, אין לי תבנית שמכסה זאת ולכן כל המידע נתפס על ידי ואני מודע כמעט לכל פרט ולכן דרוך וערני יותר.
 
התשובה לשאלה שנשאלה בפתיחה, מורכבת מכמה היבטים:
  • כדי שתווצר או תעובה תבנית מוח רפלקסיבית RBP, חייב שיווצר פער בין מה שאני חווה, לבין מה שכבר נמצא בתבניות שלי. הפער מחולל את הדיסוננס שיוזם את התהליך האוטומטי של בניית או עיבוי של ה RBP, בצורה מדוייקת יותר, בלי פער ובלי דיסוננס, אין למידה. היוצא מהכלל היא סוג הלמידה הטרנספורמטיבית, שבה נוצר פער, אך תבנית חדשה נוצרת, ללא הפעלת הדיסוננס.
  • עם החתול שלי כבר נוצרו הפערים והדיסוננס יצר את התבנית המתאימה. אני יודע מהנסיון, שכשהוא מיילל הוא רעב, צמא, כואב או רוצה פינוק. מה שאני לא יכול לזהות בבירור, מה החתול רוצה ברגע זה ולכן אני צריך לנסות ולראות, מה היתה כוונת המשורר. הדבר המתסכל הוא, שגם אם אבין הפעם מה החתול רצה, זה לא יתן לי חיזוי טוב יותר, בפעם הבאה.
  • מכיוון ולא היה לי בעבר שום מגע משמעותי עם דוברי סינית, הרי שלא נוצרו במוחי התבניות המכילות את הסמלים של השפה הזו. כאשר סיני פנה אלי בשפתו, הגירוי לא מצא כל תבנית תואמת במוחי ומבחינתי, מה שהוא אמר לא היה קיים.
  • מבחינה טכנית, מכיוון שהחתול תמיד מיילל וזה נשמע לי כאותו הדבר, הרי המשמעות היא שאין לי אומד סטטיסטי מדוייק, למה התכוון החתול, שיאפשר תקשורת אפקטיבית עמו. מצד שני, הסימול של הכנסת האצבעות לפה, כבר מוכר לי (בהנחה שכבר ראיתי מישהו עושה כך) ואם הוא משותף גם לסיני (גם הוא עבר את אותו התהליך), אני אבין בדיוק למה הוא מתכוון וזו כבר תקשורת אפקטיבית.
  • מאחר והתקשורת ככלל, אפשרית רק אם לשני הצדדים יש את אותה מערכת סימולים, שהינם בעלי אותו המובן עבורם. הרי שהתקשורת אפשרית, רק אם קיימים "סימולים" שהמשמעות שלהם היא קשיחה ומובנת הן אצל המשמיע והן אצל השומע/ים.
 
  מהו "סימול"? כיצד הוא נוצר? כיצד נוצרים סימולים דומים במוחות של אנשים שונים? היכן הסימולים שוכנים במוח ומה יש עוד מלבדם? התשובות לשאלות אלו, והנגזרות האפשריות מהן, מגדירות את הבסיס וההנמקה לשיטת 
לְמִידָע,  שאני שמח להציג.


 


למידה מהי?

הגדרות:


 
הנחות יסוד:
  • סה"כ ה - תבניות המוח האוטומטיות (RBP) שלנו, הקבועות ואלו שבתהליך התהוות, מהוות את כלל מרחב התודעה שלנו. מעבר לכך, אין שום תהליך תבוני או רצוני, המתרחש במוח.
  • מהיותה תהליך רפלקסיבי (אוטומטי), הרי שהלמידה מתרחשת בכל עת. כל גירוי שנקלט בפוקוס, נרשם במוח כסינפסה כך שהוא קיים פיזית, ברמה החשמלית והכימית. RBPs שאינם מופעלים לאורך זמן נמחקים ורפלקסים שמופעלים בצורה תדירה, הופכים להתנהגות השגרתית שלנו.
  • ה RBP מופעל אוטומטית, על ידי גירויים חיצוניים או פנימיים, המגיעים דרך הפוקוס וללא יכולת שליטה של המוח. הלמידה וההתנהגות הנגזרת הינן אוטומטיות לחלוטין והן נגזרות חד ערכיות של הRBP.
  • ה RBP מורכב ממספר מרכיבים המופעלים בו זמנית: 
  1. זכרון החוויה שיצרה את התבנית
  2. פעולה נגזרת, חד ערכית ומוגדרת, המבוצעת במקביל לזכרון החוויה.
  3. מרכיבים טרנספורמטיביים
  • הלמידה נעשית בשלש רמות משלימות:
  1. העתקה של הקיים– הווצרות של RBP ראשוני באמצעות הווצרות פער ודיסוננס, בלא שתבחר תבנית מתאימה בתודעה.
  2. קוגניצייה – עיבוי של ה RBP הראשוני, באמצעות הווצרות פער[1] ודיסוננס[2], על גבי RBP שכבר קיימת. (תהליך רקורסיבי). הלמידה נעשית אפשרית כתוצאה מהיכולת הייחודית למוח האנושי, לפנות ברקורסיה, מתוך התודעה, אל תוך התודעה. יכולת זו מאפשרת שימוש ב RBP שכבר נמצאות, כדי לצור תבניות מורכבות ומסובכות יותר. יכולת זו לפנות ברקורסיה, היא האינטואיציה. בלעדיה, כל שניתן לגרום למוח, הוא "להעתיק" במקרה הטוב, דפוס פשוט של התנהגות, בלא אינטואיציה, לא תתכן קוגניציה. התהליך הקוגניטיבי, תפקידו לבנות RBPs מורכבים ולא להיות ה"תווך" או שלב העיבוד, שבין גירוי לפעולה. כאשר יווצר גירוי, התגובה, כמו גם תחושת החוויה, תוכתב על ידי ה RBP שנבחר, מבלי צורך לעבד מידע. 
  3. טרנספורמציה – הווצרותו של מרכיב קשיח ותקף ביותר בתבנית, בלא להשתמש בפער ודיסוננס, אלא כהטבעה כפוייה בתוך RBP. מרכיב זה מנוגד במהותו וכיוונו למהות ולכיוון של התבנית הקיימת וכאשר מגיע לעצמת הסף של התבנית, הוא בולם אותה מלפעול. כתוצאה מכך, נוצר פער ותהליך של יצירת תבנית חדשה מתחיל. התבנית החדשה כבר תהיה תבנית שבה ההתנהגות הרצוייה, כבר מובנית ולכן השינוי הוא בר קיימא. אני מגדיר זאת כלמידה, כי השלב השני הוא שלב למידה לכל דבר ועניין. לדוגמא, אדם שסובל מפחד קהל. שלב הטרנספורמציה יהיה לזהות את האמירות שגורמות לאדם לפחד בסיטואציה ולערער את התקפות של האמירה, כשהתקפות של האמירה עורערה, התבנית כבר לא תהיה ברירת המחדל לאותם הגירויים. כאשר יגיע גירוי שיראה כמו "אנהי צריך לדבר לפני הקורס שלי על נושא...., יווצר פער (כי התבנית הישנה לא פעלה, והדיסוננס שיווצר, יתחיל תהליך של בניית תבנית חדשה שעיקרה "איזה כיף, אני עומד לדבר לפני  הקורס שלי". כמובן שתבנית כזו תווצר רק אם היא תוכוון על ידי מטפל, שהרי ללא התערבות, התבנית היתה נוצרת באופן אוטומטי, ללא שליטה על כיוונה.

כאן המקום להציע דוגמא שתבהיר את הנושא. חייל שמתגייס לחייל קרבי לומד את ההתנהגויות והמידעים שהוא זקוק להם בצורה של תרגול. אם נניח בצורה סכמטית שאחד התהליכים הינו:

אימון פרט > אימון בשטח בנוי >אימון ביעד מבוצר. (השמות לא באמת חשובים).

כשהחייל לומד כל אחד מהשלבים, האימון הוא כה מתודולוגי וממוקד, כך שנוצרות תבניות מוח רפלקסיביות חדשות, אבל רק למה שכבר נלמד. אם חייל למד לוחמה בשטח בנוי ולא ביעד מבוצר, הוא לא ידע מה הדרך הנכונה כדי לפעול.
הסיבה היא שהוא לא פיתח את תבנית המוח, שמאפשרת לו להסיק דבר מתוך דבר. ראינו זאת עכשו במלחמה. לוחמת מנהרות היתה דבר שהחיילים לא ידעו לבצע , כי לא היה להם רפלקס לנושא. את הפתרון נתנו אנשי צבא שלמדו רפלקסיבית, כיצד ללמוד דבר מתוך דבר (תבניות מרובות שכבות), במישור הצבאי. כתוצאה מהלימוד הזה שמשמעותו הינה התמקצעות, נוצרו אצלם תבניות, המאפשרות לשאול ולאסוף מידע ממקורות משלימים (גיאולוגיה, אקוסטיקה וכו'). הצלחות וטעויות קבלו היזונים חוזרים וקבעו את התבניות החדשות. את התורה החדשה הם מנחילים לחיילים, כדי לבנות אצלם, תבניות מוח רפלקסיביות חדשות בנושא הלחימה במנהרות.
  • למידה הנסמכת על קליטת מידע מהחוץ, מחייבת קיומה של אמפטיה, במובנה הרחב, קרי היכולת של שני אנשים או יותר, להבין ולחוש סימבול באותה הצורה. דבר זה נעשה תוך שימוש בנוירוני המראה כדי לתקשר את הסימבול בצורה זהה. ללא אמפטיה, לא תתכן תקשורת אפקטיבית
  • הלמידה נעשית אפשרית כתוצאה מהיכולת הייחודית למוח האנושי, לפנות ברקורסיה, מתוך התודעה, אל תוך התודעה. יכולת זו מאפשרת שימוש ב RBP שכבר נמצאות, כדי לצור תבניות מורכבות ומסובכות יותר
  • יכולת זו לפנות ברקורסיה, היא האינטואיציה. בלעדיה, כל שניתן לגרום למוח, הוא "להעתיק" במקרה הטוב, דפוס פשוט של התנהגות, בלא אינטואיציה, לא תתכן קוגניציה. התהליך הקוגניטיבי, תפקידו לבנות RBPs מורכבים ולא להיות ה"תווך" או שלב העיבוד, שבין גירוי לפעולה. כאשר יווצר גירוי, התגובה, כמו גם תחושת החוויה, תוכתב על ידי ה RBP שנבחר, מבלי צורך לעבד מידע.  
  • באמצעות הבנייה רב שכבתית מורכבת של RBPs, שמאפשרים קיום של תהליכי למידה רפלקסיביים, אנו חושפים את הילד או המבוגר למידע, מפתחים את יכולותיו הקוגניטיביות ויכולים למנוע, במקרים רבים, התפתחות של ליקויי למידה.
  • מתוך היותה של התודעה מורכבת מ RBP בלבד, הרי שתהליכי החינוך, הלמידה. הטיפול והאימון הנפשי הינם תהליכם זהים שכל אחד עובד על תחום אחד או יותר של ה לְמִידָע.
  • לגבי התערבויות חיצוניות של מטפלים, הרי שכאן מופעלים שני תהליכים הפוכים בכיוונם:
  1. תהליך של הורדת התקפות (העלאת רמת האנטרופיה) של ה RBP
  2. תהליך של בניית RBP חדשה ומקדמת והעלאת רמת התקפות שלה (הורדת האנטרופיה).
  • הלמידה הינה תהליך שאין בו קפיצות דרך. כל רובד נוסף, מבוסס אך ורק על זה הקיים כבר.

נקודת המוצא של לְמִידָע הינה  שכל שאנו יודעים, חושבים, מרגישים, רוצים וכו', הינו פועל יוצא של תבניות המוח האגורות במוחנו ואין בלתן. לשיטתנו, המוח הינו המקום הפיזי בו נוצרות תבניות מוח, שהינן רפלקסים. מרגע שהן הפכו לרפלקסים, שוב אין ניתנות לשליטה ישירה על ידינו. רפלקסים אלו מופעלים בצורה אוטומטית על ידי המידע שמגיע מהסנסורים בגופנו (הסיבים של עצבי הראייה, השמיעה, הריח,המישוש, הטעם ושיווי המשקל). המוח אינו פועל או מגיב או חושב. כל כולו הוא מרחב בו נוצרים, אגורים ומופעלים אוטומטית, הרפלקסים המפעילים אותנו. תבנית המוח הרפלקסיבית היא הזכרון של עצם יצירתה. היא "מקפיאה" תמונת מצב (Snapshot) של התחושות, הרגשות והתמונות של החוויה מצד אחד ואת התגובה שננקטה מצד שני, ליחידה הוליסטית אחת. יחידה זו תפעל תמיד באותה הצורה, הן בהעלאת הזכרון המלא של התחושות והן בדרך הפעולה. יכולת זו מאפשרת תגובה מהירה, בדוקה ואפקטיבית למצב מוכר. אם לא התקיימה בעבר חוויה כזו, לא נוצר רפלקס והאות לא יפגוש תבנית להפעלה. כתוצאה מכך, נוצר פער שיוצר דיסוננס שמפעיל את תהליך הלמידה.
ללא יצירת פער וקיום הדיסוננס, לא תיתכן למידה והתפתחות קוגניטיבית.

משנגעתי בנושא התבניות הרפלקסיביות, עולה השאלה, כיצד הן נוצרו? התשובה לשאלה זו תהא שונה בין אדם דתי לאתאיסט. מי שמאמין בהשגחה אלוהית אישית, יניח מן הסתם שאותו האל, אחראי לכל מה שקורה. האתאיסט יאלץ למצוא תשובה לשאלה, אם כך, מי מכין את תבניות המוח ומיישם אותן כרפלקסים? למי יש גישה למוח שתאפשר את הביצוע של המטלה הזו?
התשובה שלי היא שתבניות המוח הרפלקסיביות  נוצרות באופן אקראי על ידי הגירויים שמגיעים באמצעות הפוקוס, הן מהסנסורים והן מפנייה רקורסיבית לתודעה באמצעות האינטואיציה. 

כאשר גירוי מגיע למוח, דרך הפוקוס, הוא "מודיע על קיומו" לכל הרפלקסים במוח והרפלקס שמתאים בצורה הטובה ביותר לגירוי, מופעל אוטומטית. אם הגירוי אינו פוגש רפלקס תואם (כלומר לא נחוותה חוויה דומה בעבר), נוצר פער שמוליד דיסוננס.
הדיסוננס גורם לניסיונות אקראיים לצור קישורים סינפטיים שיאפשרו תגובה לגירוי. כך ורק בעקבות נסיונות מוצלחים ומוטעים וקבלת היזון חוזר מהסביבה, נוצרת תבנית מוח ראשונית. תבנית ראשונית, אינה יעילה מאחר ואין לה "ציון" גבוה של תקפות סטטיסטית. אם קיימת תבנית מוח שפועלת, היא אכן מופעלת ומקבלת "ציון" גבוה יותר עבור תקפותה הסטטיסטית. כשהציון הסטטיסטי של תבנית המוח, מגיע לוודאות.  (מבחינת החוויות של כל אדם בנפרד), היא הופכת לברירת המחדל ומופעלת אוטומטית בכל עת שמגיע גירוי תואם. כמובן שגם תבנית זו יכולה להמשיך ולהתפתח, אם נוצר צורך בקליטה של מידע נוסף ה"משתייך" לתחום שבו התבנית פועלת.



בצורה מתודית ניתן להגדיר את שלושת שלבי הלמידה כלהלן:

 
1, העתקה וחיקוי - קליטה פסיבית של המידע האובייקטיבי שנקלט באמצעות הפוקוס ואין לגביו כל זיהוי של תבנית קיימת. רק לאחר שהמידע נקלט, נוצרת תבנית מוח ראשונית ש"מאפשרת" את השימוש במידע הזה להבא. עד ליצירת התבנית הראשונית, הנושא שהמידע התייחס אליו, כלל לא היה במערך התודעה שלי. לא ידעתי שזו בכלל אופציה. תהליך זה אינו רקורסיבי.

2, קוגניציה – תהליך של עיבוי התבניות שכבר קיימות במוחי.  

 
  • גירוי שמגיע, הן מבחוץ, דרך הקולטנים או מהתודעה עצמה, מפעיל תבנית, אבל למרות קיומה של תבנית, היא אינה מספקת פתרון שזוכה להיזון חוזר חיובי ולכן נוצר פער בין הגירוי עצמו, למה שהתבנית יכולה לבצע. הפער מפעיל את הדיסוננס שפונה ברקורסיה אל התבנית עצמה, מוסיף לה קישורים סינפטיים ומעבה אותה. התבנית החדשה, כבר תהיה גמישה יותר ועוצמתית יותר.
     
  • ככל שאתמחה בתחום מסויים, כן ילכו התבניות שנוצרו, מול תחום זה ותגדלנה, רמת התקפות תעלה והן יכסו היבטים רבים נוספים שקשורים בתחום התמחותי. כתוצאה מכך הרי שבמצב זה, לא "אשמע" כמעט גירויים ששונים ממה שכבר קיים בתבנית שלי, שכן התבנית תהיה עם מאפיין של תקפות גבוהה ולכן תופעל ראשונה בכל פעם.
  • קיימים רבדים נוספים שמרחיבים את היכולת של הילד או במקרה זה גם הבוגר, להתנהל בתחום מסויים, כלומר מעמיקים את המומחיות שלו בנושא. באופן סכמטי אפשר להגדיר שמומחיות נובעת מריבוי שכבות על גבי אותה תבנית, בעוד שידע כללי נובע מריבוי של תבניות. משהשלבים הובהרו, מובן שילד שאינו יודע לשאול שאלות והתבנית של הסקת דבר מתוך דבר, לא התפתחה אצלו כיאות, לא יוכל ללמוד דברים חדשים בקלות. הסיבה האפשרית הינה, כי בשלבים מתקדמים, המורה מלמד מתוך ההנחה שהילד נמצא כבר ברמת ההתפתחות ה"סטנדרטית" וכבר יודע כיצד ללמוד ובזאת המורה "מפספס" את העובדה שהילד צריך להתחיל מהתחלה כמעט, בכל פעם שהוא פוגש משהו חדש. בפועל, הדברים אינם נהירים לילד והפער שנוצר גדול מדי, כך שהדיסוננס אינו מצליח לעורר יצירה של קישוריות סינפטית חדשה. התוצאה היא שהדיסוננס הופך לכעס, אכזבה, קנאה, מרירות וכו'. הפרשנות שניתנת עלולה להיות "ליקויי למידה", בעוד שמה שבאמת קיים כאן, זו התפתחות חלקית כתוצאה מחוסר בתהליך שהוזכר של פער ודיסוננס.
     
  • נושא הפער הינו כה משמעותי וכל סטייה מגודל הפער האפשרי הוא נוגד למידה, עד כי סביר היה שמערכת החינוך תנסה לאתר, בכל תחום ועבור כל תלמיד את הפער האמיתי שבו הוא נמצא בכל מקצוע למידה ולנקוט פעולות להשוואת הפערים בין בני אותה שכבה. דבר זה אינו דורש השקעה גדולה מדי, אלא רק שינוי הפורמט של המבחנים שמתבצעים ממילא.
     
  • בנושא ליקויי הלמידה,הרי שבין אם הסיבה היא פתולוגית, או סביבתית, הרי שמדובר בכשל תקשורתי בין הסנסורים לקולטנים במוח, שמונע יצירת תבניות תקינות.מאחר והנחת היסוד היא שהתבנית הינה הזכרון של יצירתה, הרי מובן שהתבנית פגומה. עם זאת, ידוע שחושים יכולים למלא את מקומם של חושים שאינם פועלים. מכיוון שמדובר בחוויה כוללת, מוצע למטפל לחקור איזה חוש לא נקלט כראוי ולזהות, איך ניתן לתת לכך פיצוי,  על ידי תגבור של חושים אחרים. נושא נוסף שעלול לגרום לליקויי למידה הוא חוסר היכולת של הפוקוס להתמקד ולקלוט את הסביבה, במלואה או בחלקה. זו תופעה שניתנת לתיקון ברמות שונות, באמצעות תרגול מוכוון. סיבה אפשרית נוספת להווצרות ליקויי למידה הינה עיבוי יתר של תבניות "נבחרות", גם אם הגירויים אינם תואמים. לא נוצר פער ואין דיסוננס ולכן אין למידה.
     
  • כדי לאפשר לילד את ההתפתחות הקוגניטיבית האפקטיבית,הרי ששיטת הלמידה הנגזרת היא:
    • בשלב הראשון, להציג את הנושא ואת הפעולה בצורה חייה מול הילד, עד שהוא מכיר את המושג, בראיה, שמיעה ריחח, מישוש וטעם. מילים אחרות, מדובר בחוויה הכוללת של המושג הנלמד.
       
    • בשלב השני, חוזרים על הצגה וגורמים לילד לשנן, עד להכרה ויכולת שימוש במושג. כאן המקום של ביצוע הטעויות וקבלת הפידבק. חשוב לציין שהפידבק אסור לו שיהיה ביקורתי או שיפוטי, שכן זה ימנע מהילד לנסות שוב ושוב עד שתגיע ההצלחה והפידבק יהיה חיובי ויתחיל לקבע את התבנית הנכונה. פידבק שלילי עלול לצור תבנית של המנעות ופגיעה ביכולת הלמידה.
       
    • בשלב השלישי מלמדים את הילד לשאול שאלות. למה זה טוב? מה זה עושה? למה זה לא עובד? וכו'. מלמדים אותו לנסות ולמצוא תשובות לבדו, גם אם הן שגויות. הפידבק, יתן לילד את הכיוון לשאלה ולתשובה הבאות, שלבסוף תהיינה נכונות ויצרו את התבנית האפקטיבית והמקדמת הבאה. בשלב מאוחר יותר יש ללמד את הילד לפקפק בתשובות שהוא מקבל ולמצוא בעצמו את התיקוף להן. כך נבנה המנגנון של היכולת הקוגניטיבית.
      שלב זה דורש מההורים ומהמחנכים לא לאפשר לילד לקבל מידע לעוס בלבד, אלא לאתגר אותו בחיפוש אחר מידע, שאלת שאלות, ויכוחים מאתגרים ולא מעכבים, הקפדה על מתן פידבק מדוייק ונקי מביקורת ושיפוט, הבנה שהטעויות אינן משהו שלילי, אלא דרך ללמוד ולכן לעודד התנסויות, גם כשיש סיכון של טעות. כך נבנית אינטליגנציה וכך נבנות התבניות שימשיכו לפתח את האינטליגנציה. בכיוון ההפוך, ישיבה של שעות מול הטלויזיה, בלי לאתגר את הילד, עלולה ברוב המקרים למנוע התפתחות של התבניות האחראיות על הלמידה עצמה.

       
  • דרך פעולה נוספת החיונית להרחבת הלמידה, הינה יצירת מובחנות בין מה שכבר קיים, למה שלא קיים במוח, כך שאפשר לוודא שמה שכבר ידוע לא יפריע ללמוד משהו חדש. אם גירויים שונים, המגיעים מתחומים שונים, יפעילו את אותם רפלקסים, לא יווצר פער ולא דיסוננס. כשהמורה או ההורה או המטפל מעבירים מסר או מידע והילד ממהר להגיד "אני יודע". יש לבחון היטב, האם הופעלה תבנית רפלקסיבית שאינה תואמת את הגירוי. במקרה כזה, יש לכוון את הילד להקשיב למה שנאמר כדבר שונה וכך להתייחס אליו. ברגע שהילד הצליח לעשות זאת, נוצרה למידה חדשה. במקרים רבים נתקלים חוקרי המוח במצבים, בהם אין לכאורה תגובה במוח לגירוי. האפשרות שאני מעלה היא שהגירוי פשוט זוהה כמשהו שכבר קיים ולא נוצרה למידה.
     
  • אין ספק שבעולם כיום, היכולת של ההורים והמורים לעמוד במה שאנו מציינים כחיוני להתפתחות הלמידה, מוגבלת ביותר. להורים יש פחות זמן פנוי, הטלויזיה תמיד תנצח והסביבה החברתית, פועלת בצורה שונה. עם זאת, שינויים מינוריים כהקפדה על מתן דוגמא בכל פעם שמתחילים עם הילד נושא חדש, המנעות מתגובה שלילית על טעויות, ניצול הזמן בנסיעה במכונית למציאת הדקה הנחוצה למתן תשובה לשאלת הילד או הנחת שאלה לפתחו, הפיכת הסיפור לפני השינה לדו שיח, הגבלת הזמן על הצפייה בטלויזיה, יצירת מטלות לילד של מציאת מידע בספרים ולא באינטרנט, בדרך של איתגור ומשחק ועוד פעולות רבות, שאינן דורשות זמן רב, יסייעו בוודאי לפתח את הפעילות הקוגניטיבית של המוח.
     
  •  הקוגניציה אם כך, היא זו שאחראית על האינטליגנציה שלי. אני אינטליגנט רק עד כמה שהתבניות במוחי מאפשרות לי להתמודד עם גירוייםאפשר לראות זאת בצורה ציורית כ"שריר" שמתפתח עקב מאמץ. ככל שנלמד לצור פערים ייזומים, לשאול שאלות, להתמקד במקום שבו התשובות נמצאות ולקבל ולאמץ היזונים חוזרים, כן תגדל האינטליגנציה שלנו, ביחס לנקודת המוצא של עצמנו. 
     
    אינטליגנציה היא אם כן, תוצאה ולא יכולת

    ואיינשטיין אמר "גאונות היא 10% של השראה ו 90% של הזעה".                     
מעגל זדוני חמקמק ביותר הוא הנטייה למצוא תבנית תואמת לגירוי, אם יש דמיון לגירויים קודמים, גם אם היא אינה מתאימה. לדוגמא, כאשר מישהו מסביר לי משהו, זה נשמע לי מוכר ואני אומר "אני יודע". ברגע זה, הופעלה וחוזקה תבנית קיימת, לא נוצר פער ואני לא למדתי כלום

3. טרנספורמציה – סוג למידה שבונה קשר סינפטי חזק, בתחום צר מאד. אין בטרנספורמציה תרומה לרמת האינטליגנציה האינטלקטואלית, אלא, אם בכלל, לרמת האינטליגנציה הרגשית.
  • התנייה – יצירת קשר קבוע בין גירוי לפעולה, אשר לא נוצר באמצעות המנגנון הקוגניטיבי. לדוגמא להציע פרס על התנהגות חיובית.
  • כפייה  / התנייה – יצירת קשר בין פעולה לפגיעה שעוקף את המנגנון הקוגניטיבי, כי הוא יוצר סיכון השרדותי ברמה זו או אחרת. לדוגמא, אם תגנוב, תקבל עונש.
    הטרנספורמציה אם כן, יוצרת פעולה בכיוון ההפוך של התבנית האוטומטית וזו חשיבותה. הטרנספורמציה מהווה כלי של איזון ובקרה על ההתנהגות ומונעת פגיעה בי. ללא טרנספורמציה, חלק מהתבניות שלי היו מופעלות ללא בקרה, אולי הייתי לוקח אוכל ממישהו בכוח, רק כי אני רעב או חוצה את הכביש כדי להגיע הביתה, מבלי לבדוק את מצב התנועה. 
    הטרנספורמציה יוצרת משמעת. המרכיב הטרנספורמטיבי בכל תבנית, הוא הגורם להתבגרות המנטלית, שכן ההבדל בין ילד לבוגר, הינו במידת הבקרה והמשמעת, שקיימות בו, על הפעולות היומיומיות. 
    התוצאה של למידה טרנספורמטיבית הינה בחירה של פעולות והתנהגות, שאינן "טבעיות" לי, אלא נכפו מבחוץ. סביר להניח שכאשר המרכיב הטרנספורמטיבי מופעל, יווצר דיסוננס שיפנה חזרה לתודעה ותבנית אחרת שמתאימה יותר לנסיבות, תבחר. אני אופיע כ"שקול" וכ"ענייני" ואהיה אפקטיבי ביותר.
הבנה והכרה אינן עושות הבדל. אין בהן טרנספורמציה
 



מרחב הלמידה
לאבחנה זו של למידה, אני מוסיף גם את הטיפול הנפשי, את האימון, הייעוץ וכו', אשר כל מהותן הוא לבטל את ההשפעה או לצור שינוי ברפלקסים הקיימים והמגבילים ולצור במקומם רפלקסים חדשים ומקדמים. הכוונה באמירה זו היא להבהיר כי , ללא קשר לשאלה מהם המנגנונים השונים שבהם "מטפלים" באנשים, המטרה היא אחת, לשנות את המבנה הרפלקסיבי של ההתנהגות האנושית האישית. נהוג להבחין בין טיפול על סוגיו השונים, לבין אימון, באמצעות השאלה האם המטופל / מתאמן הינו בעל היכולות והמשאבים לעזור לעצמו, או שהמטפל, המכיר את המבנים הפתולוגיים, מביא מהידע המקצועי שלו.  מאחר וגם המבנים הפתולוגיים הינם רפלקסים (עם רמת תקפות גבוהה ביותר), הרי שהגישה המוצעת, עשויה לטפל בהם כתהליך למידה. במאמר מוסגר אציין שלדעתי, היכולת לזהות תבניות פתולוגיות מובחנות, נובע מהתהליך הרפלקסיבי הדומה שנוצר כתוצאה מהתנהגויות חיצוניות דומות ולא מהיותן "מבנים חיצוניים" ללמידה.

ליקויי למידה
מתוך תפיסה זו, הדרך לסייע לתלמיד להתגבר על ליקויי למידה, הינה קוגניטיבית ולא טיפולית ומבוצעת בעבודה מקבילה, במספר מישורים:

אימון ותרגול הפוקוס - הלמידה הינה פעולה אוטומטית שבה, כל מה שהפוקוס קולט, נלמד. ילדים ומבוגרים הסובלים מליקויי למידה, יתקשו למקד את הפוקוס , כלומר ההתבוננות במורה / מדריך וכו' לא תהיה רצופה ורציפה, ההקשבה 
ותשומת הלב ינדדו למקומות אחרים, הידים תהיינה עסוקות במגע ומשחק במשהו פיזי שירגיע את התסכול. אימון הפוקוס מתחיל במתן תשומת לב למקום אליו התלמיד מסתכל והחזרת המבט וההקשבה, אל המאמן. בכל פעם שהמבט נודד, המאמן יעצור ויסביר לתלמיד, שכך הוא אינו לומד.
דבר נוסף שהמאמן יבצע, הינה שאלה אקראית של שאלות על מה שנאמר בסשן ומתן "פרס" חוויתי, על מענה נכון. בזאת אנו מכניסים מימד טרנספורמטיבי לחיזוק תבנית הלמידה, שיעצור את האוטומט של ה"בריחה" מהלמידה.

זיהוי הפער וחלוקתו ליחידות שהתלמיד יכול לשלוט בהן - ללא פער אין למידה ובמקביל, פער גדול מדי אינו מאפשר למידה ויוצר תסכול. כאן העבודה היא על החומר הספציפי שנלמד בכתה. 
ראשית יש לזהות את רמת הידע של התלמיד בתחום הספציפי ובמקביל את רמת הידע הנדרשת. תהליך זה מאפשר את זיהוי הפער. פער זה יוצג לתלמיד בצורה ברורה.
עבודה עם התלמיד על חלוקת הפער לפערי משנה קטנים שאינם מאיימים ושהתלמיד יבין ויסכים לכך שהוא יכול להתמודד איתם לבד.

למידה של שאלת שאלות - היכולת לשאול שאלות היא הכלי העוצמתי ביותר בנושא הלמידה. שאלה היא בעצם יצירה של פער מכוון, בגודל שהתלמיד מרגיש איתו נוח. תלמיד שילמד לשאול שאלות מקדמות, יחזק את "השריר" של התבנית האחראית על תהליכי הלמידה וכן לא יתקע במקומות שבהם נוצר פער גדול מדי, אלא ידע לפרק אותו לפערי משנה שאותם הוא יו
כל לפתור בצורה עצמאית. 

הקשבה להיזונים חוזרים (Feed backs) - ההפעלה של תבנית המוח היא אקראית ולכן כדי לכוונן אותה, יש לקבל מידע מהחוץ, לגבי האפקטיביות שלה. הקשבה להיזון החוזר מהסביבה, כמידע נטו ולא כביקורת או פגיעה, תאפשר את הכוונון של התבנית. הכלי של ההיזון החוזר פועל בו זמנית על המרכיב הקוגניטיבי ועל המרכיב הטרנספורמטיבי, ליצירה של תבניות קבועות, תקפות ואפקטיביות. תפקיד המאמן הוא ללמד את התלמיד "לנקות" את ההתייסות הרגשית להיזון החוזר ולקבל רק את המידע הנקי.

לקויות פיזיות - במקרים רבים חוסר היכולת ללמוד נובעת מתקלה פיזית באחד או יותר מהסנסורים. דבר זה גורם לחוסר יכולת לפתור פערים, שכדי לסגור אותם, צריך את המידע מהסנסור הפגוע. לעזרתנו מגיעה היכולת של המוח, ליצור תבנית מוח שבה מרכיבי חוויה אחרים, מחפים על העדר המידע מהסנסור הפגוע. עוורים שחידדו את חושי המגע והשמיעה הם הדוגמא הטובה ביותר. את היכולת הזו ניתן להביא גם למקום של ליקויי הלמידה, בשיתוף הדוק עם הרופא או איש המקצוע האחר המטפל בליקוי הפיזי. גם כאן זיהוי הפער, חלוקתו לתתי פערים, לימוד של שאלת שאלות המבוססות על הסנסורים האחרים, עשוייה לסייע בהתגברות ולו חלקית, על ליקוי הלמידה.

________________________________________________________________________________________

הפוקוס הינו אוסף של מספר קטן יחסית של סיבי עצבי החישה, אשר מיועד לקליטה של האותות שמופיעים כדורשים את הפעולה המיידית. אותות אלו מגיעים אל תבניות המוח ומפעילים אוטומטית, את התבנית המתאימה ביותר, או שנוצר דיסוננס. הפוקוס, כפי שנובע משמו (מיקוד), יכול להיות ממוקד רק באירוע אחד. עם זאת קיים מנגנון בתודעה, אשר ממשיך ל"הקשיב" ומפנה את הפוקוס לאירועים "בוערים" יותר. המוח האנושי מתאפיין בכך, שהפוקוס יכול לקבל אותות הן מבחוץ והן מתוך האינטואיציה עצמה ולפעול ברקורסיה.  
 
תקפות סטטיסטית - כדי שתבנית תפעל תמיד באותה הדרך, (שהרי אין הגיון שהתוצאה של הפעלת רפלקס, לא תהא צפויה מראש), התבנית צריכה להיות תקפה לחלוטין. המדד לבחינת התקפות הסטטיסטית של התבנית היא רמת האנטרופיה שלה. רק תבנית עם רמת אנטרופיה נמוכה ביותר, תהפוך לרפלקס.


​המוח אינו טביעת האצבע של ה DNA, המוח הוא נגזרת של ה DNA
====================================================================================================

להרחבות - המימוש

למידה רפלקסיבית (אוטומטית)

איננו יכולים לשנות את האופי האוטומטי של הלמידה, אך אנו יכולים, מהיותנו מודעים לכך, להבין כיצד ההתנהגות שלנו כהורים, מורים, מחנכים ומטפלים, יכולים להשפיע על האופי והיכולות של הילד בתהליך הפיכתו למבוגר. אני מציע מתווה עבודה עבור ההורים, הגננות והמורים עם הילד בשלבים הראשונים, שבצורה סדורה, שתפורט בהמשך ואשר תבנה את המנגנון האוטומטי של הלמידה והחינוך, על מרכיביהם וצורותיהם השונים.

התהליך הוא תהליך שאין בו קפיצות דרך. כל רובד נוסף, מבוסס אך ורק על זה הקיים כבר.

 
לחנך ילד ללמידה קוגניטיבית
כדי לחנך ילד ללמידה קוגניטיבית יש צורך להכיר את השלבים שבהם נבנות תבניות המוח הרב רובדיות.
  • הרובד הראשון הוא הלמידה "איך ומה" אי אפשר ללמד ילד מה זה לחם, אם לא מראים לו לחם, אוכלים אותו לעיניו, נותנים לו להריח ולטעום לבד ואז לקרוא לזה "לחם" ובזאת לקבע את המושג. מושג אנלוגי אחר הוא למידת שפה. בשלב זה הילד רואה ושומע ומתחיל להכיר את שמות האותיות ואת מראן.
  • הרובד השני נוצר כאשר הילד חווה יותר את המושג "לחם". "לחם" יהפוך למשהו רפלקסיבי אצלו וההזדקקות ללחם תהיה קבועה ויוצרת חוויה נעימה. במאמר מוסגר הרי שיתכן והפועל היוצא האפשרי מזה הוא שההורמונים שהלחם גורם ליצירתם, נועדו לשמר את הרפלקס ואינם פונקציה כימית ישירה בין לחם לסרוטנין למשל. ברמת השפה, הילד לומד את האותיות, עד שהן הופכות לחלק אוטומטי אצלו.
  • הרובד השלישי קורה כאשר הילד מגלה שבעצם לחם הוא לא רק דבר אחד. יש לחם לבן ולחם שחור וצ'יבטה ופוקצ'ה ולחמניה ובגט ועוד מגוון אין סופי. אז מה זה לחם? שאלה זו יוצרת פער שיוצר דיסוננס והילד לומד שלחם זה גם וגם וגם. זו כבר תבנית עם שכבות נוספות, עם זכרונות אחרים ופעולות שונות (לחמים שונים, נפרסים בצורה שונה, מוגשים בצורה שונה וכו'). כל לחם בודד מופיע כתבנית יחידה, "לחם" לעומת זאת מופיע ככל מה שמוכר כלחמים בודדים פלוס הידע המצרפי שאפשר להחליף לחם בלחם למשל. לתבנית העל של הלחם יש תרומה סינרגטית. פרופסור טונוני משתמש במונח המקובל "קוואלייה"  לתבנית שמהווה אבחנה מוגדרת של משהו. כלומר לחם בודד הוא קוואליה אבל גם המונח "לחם" בכללותו יהיה קוואליה, אם הוא מובחן ויש לו סימבול קבוע אצל כל אחד מאיתנו. התודעה אצל טונוני מוגדרת ברגע שלמושג "לחם" כ"קוואליה", יש יתרון סינרגטי על פני סה"כ ה"קוואליות" של הלחמים הבודדים (המדד שפרופ' טונוני פיתח מוגדר באות היוונית "Φ" ומשמעותו הינה בכך, שהמדד הזה חייב להיות גדול מאחד, כדי להוכיח שנוצרה סינרגיה והתפתחה אינטליגנציה). ברמת השפה, הילד לומד מילים שבנויות מאותיות. המילה היא יותר מאשר האותיות המרכיבות אותה ולכן גם האות וגם המילה הן "קוואליות", אבל במעבר מאות למילה, נוצרה אינטליגנציה כי ערך ה"פי" גדול מאחד.
  • הרובד הרביעי הוא השלב שבו הילד לומד לחבר את ה"לחם" עם מוצרים אחרים כ "ריבה", "חמאה", נקניק וכו', לסנדוויץ. כאן כבר הקישור מותנה ביצירת תבנית על, שיש לה כבר את המידע כיצד לבצע זאת. ברמת השפה, הילד כבר לומד לבנות משפטים. גם כאן ה"Φ" גבוה מאחד.
  • כדי לאפשר לילד את ההתפתחות הקוגניטיבית האפקטיבית,הרי ששיטת הלמידה הנגזרת היא:
    • בשלב הראשון, להציג את הנושא ואת הפעולה בצורה חייה מול הילד, עד שהוא מכיר את המושג, בראיה, שמיעה ריחח, מישוש וטעם. מילים אחרות, מדובר בחוויה הכוללת של המושג הנלמד.
       
    • בשלב השני, חוזרים על הצגה וגורמים לילד לשנן, עד להכרה ויכולת שימוש במושג. כאן המקום של ביצוע הטעויות וקבלת הפידבק. חשוב לציין שהפידבק אסור לו שיהיה ביקורתי או שיפוטי, שכן זה ימנע מהילד לנסות שוב ושוב עד שתגיע ההצלחה והפידבק יהיה חיובי ויתחיל לקבע את התבנית הנכונה. פידבק שלילי עלול לצור תבנית של המנעות ופגיעה ביכולת הלמידה.
       
    • בשלב השלישי מלמדים את הילד לשאול שאלות. למה זה טוב? מה זה עושה? למה זה לא עובד? וכו'. מלמדים אותו לנסות ולמצוא תשובות לבדו, גם אם הן שגויות. הפידבק, יתן לילד את הכיוון לשאלה ולתשובה הבאות, שלבסוף תהיינה נכונות ויצרו את התבנית האפקטיבית והמקדמת הבאה. בשלב מאוחר יותר יש ללמד את הילד לפקפק בתשובות שהוא מקבל ולמצוא בעצמו את התיקוף להן. כך נבנה המנגנון של היכולת הקוגניטיבית.
      שלב זה דורש מההורים ומהמחנכים לא לאפשר לילד לקבל מידע לעוס בלבד, אלא לאתגר אותו בחיפוש אחר מידע, שאלת שאלות, ויכוחים מאתגרים ולא מעכבים, הקפדה על מתן פידבק מדוייק ונקי מביקורת ושיפוט, הבנה שהטעויות אינן משהו שלילי, אלא דרך ללמוד ולכן לעודד התנסויות, גם כשיש סיכון של טעות. כך נבנית אינטליגנציה וכך נבנות התבניות שימשיכו לפתח את האינטליגנציה. בכיוון ההפוך, ישיבה של שעות מול הטלויזיה, בלי לאתגר את הילד, עלולה ברוב המקרים למנוע התפתחות של התבניות האחראיות על הלמידה עצמה.

       
  • דרך פעולה נוספת החיונית להרחבת הלמידה, הינה יצירת מובחנות בין מה שכבר קיים, למה שלא קיים במוח, כך שאפשר לוודא שמה שכבר ידוע לא יפריע ללמוד משהו חדש. אם גירויים שונים, המגיעים מתחומים שונים, יפעילו את אותם רפלקסים, לא יווצר פער ולא דיסוננס. כשהמורה או ההורה או המטפל מעבירים מסר או מידע והילד ממהר להגיד "אני יודע". יש לבחון היטב, האם הופעלה תבנית רפלקסיבית שאינה תואמת את הגירוי. במקרה כזה, יש לכוון את הילד להקשיב למה שנאמר כדבר שונה וכך להתייחס אליו. ברגע שהילד הצליח לעשות זאת, נוצרה למידה חדשה. במקרים רבים נתקלים חוקרי המוח במצבים, בהם אין לכאורה תגובה במוח לגירוי. האפשרות שאני מעלה היא שהגירוי פשוט זוהה כמשהו שכבר קיים ולא נוצרה למידה.
     
  • אין ספק שבעולם כיום, היכולת של ההורים והמורים לעמוד במה שאנו מציינים כחיוני להתפתחות הלמידה, מוגבלת ביותר. להורים יש פחות זמן פנוי, הטלויזיה תמיד תנצח והסביבה החברתית, פועלת בצורה שונה. עם זאת, שינויים מינוריים כהקפדה על מתן דוגמא בכל פעם שמתחילים עם הילד נושא חדש, המנעות מתגובה שלילית על טעויות, ניצול הזמן בנסיעה במכונית למציאת הדקה הנחוצה למתן תשובה לשאלת הילד או הנחת שאלה לפתחו, הפיכת הסיפור לפני השינה לדו שיח, הגבלת הזמן על הצפייה בטלויזיה, יצירת מטלות לילד של מציאת מידע בספרים ולא באינטרנט, בדרך של איתגור ומשחק ועוד פעולות רבות, שאינן דורשות זמן רב, יסייעו בוודאי לפתח את הפעילות הקוגניטיבית של המוח.
קיימים שלבים נוספים של רבדים, שמרחיבים את היכולת של הילד או במקרה זה גם הבוגר, להתנהל בתחום מסויים, כלומר מעמיקים את המומחיות שלו בנושא. באופן סכמטי אפשר להגדיר שמומחיות נובעת מריבוי שכבות על גבי אותה תבנית, בעוד שידע כללי נובע מריבוי של תבניות.
משהשלבים הובהרו, מובן שילד שאינו יודע לשאול שאלות והתבנית של הסקת דבר מתוך דבר, לא התפתחה אצלו כיאות, לא יוכל ללמוד דברים חדשים בקלות. הסיבה האפשרית הינה, כי בשלבים מתקדמים, המורה מלמד מתוך ההנחה שהילד נמצא ברמת ההתפתחות ה"סטנדרטית" וכבר יודע כיצד ללמוד ובזאת המורה "מפספס" את העובדה שהילד צריך להתחיל מהתחלה כמעט, בכל פעם שהוא פוגש משהו חדש. הדברים אינם נהירים לילד והפער שנוצר גדול מדי, כך שהדיסוננס אינו מצליח לעורר יצירה של קישוריות סינפטית חדשה. התוצאה היא שהדיסוננס הופך לכעס, אכזבה, קנאה, מרירות וכו'. הפרשנות שניתנת עלולה להיות "ליקויי למידה", בעוד שמה שבאמת קיים כאן, זו התפתחות חלקית כתוצאה מחוסר בתהליך שהוזכר של פער ודיסוננס.

 
==========================================================================================
 
 
יגאל אפרתי מאמן טרנספורמטיבי  אימון אישי, משפחתי ועסקי. 054-7855144 , yigalef@gmail.com ,  רבי עקיבא 5 הרצליה 46423